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Dossier Acta Litt&Arts : Perspectives génériques

Que faire des émotions ?

• 1 U. Eco, Lector in fabula, Paris, Grasset, 1985.

• 2 M. Riffaterre, La Production du texte, Paris, Seuil, 1979, p.89. L’auteur m...

1L’un des projets les plus classiques de l’éducation du citoyen, consiste à former des individus capables de lire et de comprendre seuls un texte et repose sur la notion capitale de sujet critique. Dès lors, le lien entre littérature et éducation civique, comme invitation et formation à la réflexion, pourrait être compris comme une forme de redondance. C’est alors à la question du type de lecteur que l’école souhaite faire émerger qu’il nous faut nous intéresser : un lecteur autonome, capable de s’emparer d’un texte et de le comprendre sans l’aide de ses maîtres, un lecteur modèle, capable de faire des inférences, d’actualiser les sens programmés par le texte¹, mais aussi apte à questionner le texte sur le fond et la forme, à le mettre à distance, à l’interroger voire à le remettre en question. Dès lors, l’entreprise de formation du lecteur consiste à donner aux élèves les moyens de dépasser une lecture purement heuristique pour aller vers une lecture herméneutique².

• 3 B.O. spécial n° 6 du 25 juin 2015.

2Les actuels programmes d’EMC invitent les enseignants à travailler la question de la sensibilité avec les élèves en s’appuyant sur la littérature pour la jeunesse, dès le cycle2³. Cette invitation, qui prend en compte la littérature comme lieu de connaissance et d’expérimentation et qui présuppose que les textes littéraires participent à l’éducation morale et civique des lecteurs, est a priori séduisante. Elle articule, à partir des émotions, littérature et formation du citoyen, ce qui nous conduit à nous intéresser aux émotions et à leur rôle dans la formation du lecteur, du citoyen et du sujet. Nous souhaitons donc examiner ici, à partir d’un corpus d’ouvrages de littérature pour la jeunesse consacré à la Première Guerre mondiale et adressé à des élèves de cycle 3, la façon dont les émotions sont convoquées et dont elles peuvent contribuer à la formation civique des élèves. Après avoir examiné ce corpus et les émotions qu’il convoque et suscite, nous nous intéresserons, en nous appuyant sur la pensée de Martha. Nussbaum, aux conditions à partir desquelles elles peuvent jouer un rôle dans la formation démocratique des citoyens.

I. Le lecteur face à la Grande Guerre

• 4 « La littérature est également une part essentielle de l’enseignement du fr...

• 5 B.O. p.108 : « il s’agit également de développer au cours du cycle une post...

• 6 B.O. p. 125 « Les entrées du programme de culture littéraire et artistique ...

• 7 B.O. p. 164

• 8 B.O. p.166

3Les textes officiels de 2015 rappellent l’importance de la littérature⁴ , de la formation des lecteurs⁵ et insistent sur les liens entre la culture littéraire, les programmes d’histoire, d’histoire des arts et d’EMC⁶. Une des entrées privilégiées du programme d’EMC est la sensibilité pour laquelle le texte officiel précise que « l’éducation à la sensibilité vise à mieux connaître et identifier ses sentiments et émotions, à les mettre en mots et à les discuter, et à mieux comprendre ceux d’autrui. »⁷. Un des objectifs de formation assigné à cette éducation à la sensibilité est notamment « être capable d’écoute et d’empathie »⁸.

• 9 B.O. p .176 « A partir des traces de la Grande Guerre et de la Seconde Guer...

• 10 http://centenaire.org/fr/pistes-pedagogiques/la-premiere-guerre-mondiale-t...

• 11 Zep, Zappe la guerre et S. Humann, Infirmière pendant la première Guerre m...

• 12 Lulu dans la Grande Guerre ; Zappe la guerre. Voir les références complète...

• 13 C. Cuenca, Le Secret du dernier poilu ; S. Humann, Infirmière pendant la p...

4Il semble donc admis que les émotions jouent un rôle dans la formation du citoyen et qu’elles ont toute leur place à l’école en classe de cycle 3 notamment dans le cadre de la lecture. Le corpus d’étude choisi sur lequel nous nous appuyons permet de lier littérature et enseignement de l’histoire, ainsi que les textes officiels y invitent les enseignants. L’enseignement de la Première Guerre mondiale est au programme de cycle 3 et, en cette période de commémoration du centenaire de la Grande guerre, les ouvrages adressés aux plus jeunes sur ce sujet sont nombreux et font l’objet de recommandations. Dans ces ouvrages dont la fonction est de porter à la connaissance des lecteurs les faits marquants de cet événement historique, l’émotion est présente à plus d’un titre et se manifeste aussi dans l’écriture littéraire⁹. Les ouvrages sélectionnés sont recommandés par la mission du centenaire¹⁰ et deux d’entre eux figurent dans la liste Eduscol pour le cycle 3¹¹. Au total ce sont donc neuf ouvrages, deux albums¹² et sept romans¹³ qui ont été sélectionnés pour cette étude. Ces ouvrages, dont l’objectif est annoncé dès la première de couverture, sont édités dans des maisons d’édition pour la jeunesse ; par ailleurs cinq d’entre eux sont inscrits dans des collections à caractère pédagogique : Le secret du dernier poilu de C. Cuenca est édité chez Oskar éditeur dans la collection « Histoire et société », la quatrième de couverture annonce que le roman est « suivi d’un dossier documentaire illustré ». Infirmière pendant la première Guerre mondiale Journal de Geneviève Darfeuil Houlgate-Paris 1914-1918 de S. Humann est publié dans la collection « mon histoire » de l’édition de poche adressée aux enfants chez Gallimard, folio junior. Zappe la guerre, sous-titré 1914-1918 : la première des guerres mondiales est édité chez Rue du monde , dans la collection « Histoire d’Histoire » Les deux autres, Verdun 1916 Un tirailleur en enfer et Haumont 14-16 L’or et la boue, sont édités chez Nathan dans la collection « les romans de la mémoire » qui, selon la quatrième de couverture, sont « fondés sur une information historique rigoureuse, proposés par la direction de la mémoire, du patrimoine et des archives du ministère de la défense, (…) se veulent une contribution à son approche de la citoyenneté » . Le lien entre la formation du citoyen et la connaissance historique est d’emblée posé sans être interrogé. Dès le paratexte, apparait donc, dans sept de ces ouvrages, une dimension pédagogique, renforcée par l’appareillage documentaire présent à la fin de chacun des livres, que l’on retrouve également à la fin de l’album Lulu dans la grande Guerre, et qui se manifeste aussi dans la présence de photographies d’époque insérées dans l’album Zappe la guerre où elles côtoient les illustrations de PEF.

5Les événements clefs de cette guerre sont ainsi portés à la connaissance des jeunes lecteurs : les bombardements, le chemin des dames, les taxis de Verdun, les conditions de vie des soldats : le froid, les tranchées, la boue, les rats, la mort et les corps déchiquetés, les membres arrachés, les estropiés, les gueules cassées, le comportement de certains officiers, les déserteurs, les conditions de vie des civils : les villages détruits et bombardés, les pénuries, le travail des femmes et leur émancipation. Les textes reprennent un certain nombre de termes propres à cette période : on rencontre ainsi dans ces textes les origines du « poilu », le marmitage ou encore le schrapnell et la Grosse Bertha. Ces ouvrages, dont une des fonctions est de transmettre des connaissances et des informations sur la Première Guerre mondiale, n’en esquivent pas les horreurs, si bien que l’émotion inhérente à ces faits est bien présente.

• 14 Charlotte Lacoste, L’invention d'un genre littéraire : Témoins de Jean Nor...

• 15 Lulu et la Grande Guerre ; Haumont 14-16. L’or et la boue ; Verdun 1916. U...

• 16 P.14 « J’ai peur de voir son visage s’assombrir de nouveau et les larmes c...

• 17 « Enfin, dans l’après-midi, papa et maman m’ont dit que j’allais pouvoir e...

6Par ailleurs, la narration emprunte les formes du témoignage : journal intime et épistolarité, qui permettent l’expression de la subjectivité et sont aussi les formes d’écriture à partir desquelles Jean Norton Cru a travaillé sur les témoignages de la Première Guerre mondiale. Ce choix formel correspond aussi à la manière de faire l’histoire de cette guerre, puisque, Charlotte Lacoste, au sujet de Témoins, parle de « l’invention d’un genre littéraire »¹⁴. Sept de ces neuf ouvrages convoquent la forme du journal ou celle de l’épistolarité¹⁵. Enfin, dans cinq d’entre eux, la narration est prise en charge par un narrateur homodiégétique, et deux des quatre textes convoquant un narrateur hétérodiégétique comportent des lettres. La forme adoptée dans la plupart de ces livres, celle du témoignage, donne à penser que la narration est faite « directement », sans filtre, ce qui permet de rendre présente l’émotion inhérente aux faits de guerre. C’est ainsi que sont également mis en avant la détresse des personnages auxquels on apprend le décès, la disparition d’un père ou d’un frère ou encore le retour de ces derniers, mais mutilé et/ou handicapé. Il s’agit alors de montrer aux jeunes lecteurs ce qu’ont vécu leurs ancêtres et les difficultés qu’ils ont rencontrées. Il ne s’agit pas tant ici de faire comprendre, que de porter à la connaissance des lecteurs les difficultés rencontrées et la souffrance endurée : faits objectifs qui ne peuvent laisser indifférents. Les émotions convoquées relèvent de la compassion que l’on peut éprouver face au spectacle de l’horreur et de la souffrance, d’autant que les lettres n’épargnent pas les détails sordides et un vocabulaire cru. Il n’est d’ailleurs pas rare que le narrateur l’exprime explicitement. Ainsi Laura la narratrice du roman de C. Cuenca évoque l’émotion de son arrière-grand-père, puis la sienne¹⁶. Lulu, la narratrice de l’album éponyme évoque ses pleurs et sa peur¹⁷.

II. Le lecteur face aux personnages.

• 18 Infirmière pendant la première Guerre mondiale… ; Le secret du dernier poi...

• 19 Zappe la guerre ; L’horizon bleu.

7Ces ouvrages, dont l’objectif est de transmettre aux jeunes lecteurs l’histoire de la Grande Guerre, s’appuient également sur les personnages d’enfant. Dans ces récits, quel que soit le statut du narrateur, les personnages mis en scènes ont sensiblement l’âge du jeune lecteur auquel l’ouvrage est adressé : le héros est un enfant ou un adolescent dans six des ouvrages étudiés¹⁸, dans un autre c’est un cheval anthropomorphisé, enfin l’école et les préoccupations scolaires sont présentes dans sept de ces récits, et plus particulièrement dans deux d’entre eux, qui mettent en scène la figure de l’instituteur¹⁹. Ainsi se retrouvent quelques-uns des traits les plus significatifs de la littérature adressée aux plus jeunes : une narration faite à hauteur d’enfant et le lien avec l’école. De plus, ces personnages sont sidérés par cette guerre, les changements rapides qu’elle imprime à leur quotidien et les responsabilités qui leur échoient. Tous manifestent de bons sentiments filiaux et patriotiques. Or, comme le rappelle J.-L. Dufays, le personnage de l’enfant en tant que stéréotype et miroir permet l’identification du lecteur :

• 20 Dufays J.-L., Stéréotype et lecture. Essai sur la réception littéraire., P...

S’ils sont les supports de l’illusion référentielle, les stéréotypes sont aussi ceux de la lecture identificatoire qui en est le prolongement naturel : tout lecteur reconnait en eux des situations, des paroles, des idées, des comportements qui sont parfois les siens, et a, de ce fait, la possibilité de lire le texte comme s’il lui renvoyait sa propre image.²⁰

• 21 Hamon P., « Pour un statut sémiologique du personnage » in Poétique du réc...

• 22 Jauss H.-R., Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard, 1990.

• 23 Iser W., L’Acte de lecture, Paris, Editions Mardaga, 1995.

• 24 Jouve V., L’effet personnage dans le roman, Paris, Presses Universitaires ...

• 25 Ibid., p. 29 : « Le personnage bien que donné par le texte, emprunte (…), ...

• 26 Jouve V., op.cit., p.217

8Les personnages, en tant que stéréotypes connus des lecteurs, permettent d’accéder au sens et à la construction d’une mémoire. Or le personnage prend forme dans l’interaction entre le texte et le lecteur : ainsi que l’a montré Philippe Hamon, « le personnage est autant une reconstruction du lecteur qu’une construction du texte²¹ ». Il est alors ici question du rôle du lecteur dans la construction du personnage et, de façon plus générale, dans la réception du texte, ce qu’ont montré un certain nombre de théoriciens, notamment ceux issus des théories de la réception à la suite de Hans Robert Jauss²² et de Wolfang Iser²³. Par ailleurs, Vincent Jouve montre dans l’étude qu’il a consacrée aux liens entre lecteur et personnage²⁴ que le lecteur s’appuie sur ses connaissances pour construire le personnage²⁵. Ce qui nous intéresse particulièrement dans cette étude, c’est la distinction établie par l’auteur entre personnage « convenu » et personnage « original » : selon V. Jouve²⁶, « Ces deux types de personnages ne mettent pas en jeu les mêmes mécanismes psychiques. Alors que le personnage convenu sollicite la projection du lecteur (attribution de ses pensées et sentiments à l’être romanesque), la saisie d’un personnage original entraîne un processus d’introjection (c’est le lecteur, ici, qui incorpore les sentiments et pensées du personnage). »

• 27 Ibid. p.217.

9Dans les récits sur lesquels nous nous appuyons, la narration commence par les souvenirs d’avant-guerre des narrateurs et il est alors question de l’enfance, des grandes vacances, du calme et de la douceur de vivre dans les campagnes en juillet 1914, situations connues des jeunes lecteurs. Bien évidemment, la suite de la narration qui décrit le départ joyeux des troupes, la conviction d’une guerre rapide, puis les combats et les premières nouvelles du front pour les civils sont des situations inconnues du lecteur qui doit alors « incorporer les sentiments et pensées du personnage ». Or si les personnages d’enfants présentés dans ces ouvrages relèvent des stéréotypes propres à la littérature pour la jeunesse, les situations présentées, celles d’enfants au milieu de la guerre, qu’ils soient au front ou à l’arrière, relèvent de ce que V. Jouve appelle le « personnage original ». Et il ajoute un peu plus loin : « Quel que soit le cas de figure, c’est l’imitation de personnages reçus comme exemplaires qui fait de la lecture un vécu²⁷ ».

• 28 Picard M., La lecture comme jeu, Essai sur la littérature, Paris, les Édit...

• 29 Jouve V., Sur la Lecture, Paris, Hachette, 1993, p. 11.

• 30 Bouju E. et Gefen A., « Introduction » in L’Emotion, puissance de la litté...

10Ainsi, ces personnages stéréotypés, dans la mesure où ils sont le support de l’identification du lecteur, permettent aux jeunes lecteurs d’enrichir leurs connaissances, non seulement par la connaissance historique de l’événement, mais aussi par une connaissance plus « pratique », celle que confère l’expérience. C’est ce que théorise Michel Picard qui identifie trois fonctions dans la lecture littéraire et il nous semble que ces ouvrages recourent particulièrement à la troisième, celle d’une « modélisation par une expérience de réalité fictive »²⁸. Pour M. Picard, cette fonction porte sur le rôle pédagogique de la lecture dans la mesure où modéliser une situation, c’est proposer au lecteur d’expérimenter sur le mode imaginaire une scène qu’il pourrait vivre dans la réalité : la lecture autrement dit, permet « d’essayer des situations ». Ces ouvrages qui mettent en scène la situation des enfants dans la guerre permettent aux lecteurs non seulement de connaître le fait historique, mais, surtout, jouent sur l’émotion inhérente à la vie de ces personnages. Or, comme le relève V. Jouve, il existe un lien étroit entre l’identification et l’émotion qui participe du processus affectif, composante essentielle de la lecture²⁹. Si l’émotion, qui relève de l’identification, participe à l’éducation et à l’expérience du lecteur, la question est alors de savoir de quelle manière ces émotions peuvent participer à la formation morale du lecteur, c’est-à-dire, pour reprendre les termes de E. Bouju et A. Gefen, qu’« il s’agit toujours, prudemment mais résolument de penser l’œuvre de réflexion et d’action spécifique à la littérature »³⁰.

11Les émotions ressenties à la lecture de ces ouvrages permettent donc au jeune lecteur de s’identifier au personnage et de partager sa détresse, voire de pleurer avec lui. Si le pouvoir d’identification porté par le texte lui permet d’entrer dans la lecture et de la poursuivre, il n’est cependant pas sûr que l’expérience affective ainsi vécue le fasse accéder à la compréhension de l’expérience individuelle de l’autre, qu’elle permette le décentrement nécessaire à la capacité à considérer les autres et à les accepter comme autres, c’est-à-dire différents de lui-même. Il ne s’agit ici en aucun cas de nier le phénomène d’identification qui se joue entre le lecteur et les personnages et qui permet d’enrôler le lecteur dans l’intrigue, mais de montrer que cette seule identification qui repose sur l’affect n’a pas grand-chose à voir avec l’éducation morale.

12Ce qui se joue alors dans ce cadre relève d’un double objectif éducatif concernant non seulement le lecteur, mais aussi le citoyen. Si l’on souhaite s’appuyer sur les émotions issues du texte littéraire, on ne peut s’arrêter aux seules manifestations de l’affect et considérer que le seul fait d’exposer le jeune lecteur à des faits de guerre par le biais de personnages qui lui ressemblent et de formes narratives favorisant l’expression de la subjectivité serait un moyen d’éduquer le jeune citoyen. Sinon, cela revient à considérer la littérature et les textes adressés aux plus jeunes selon une conception moralisatrice. Or, si on reconnaît l’importance de la littérature pour l’éducation morale, ce que nul ne songe à nier, cela revient à dépasser la simple « émotion morale » dont toute dimension civique serait occultée, ce que souligne S. Darsel :

• 31 Ibid., p.14.

 (…) les œuvres d’art et en particulier les œuvres d’art narratives, ont un rôle à jouer : elles nous apprendraient sur nous-mêmes, les autres et le monde, et nous révéleraient la manière dont les dilemmes moraux émergent, dont les histoires de vie sont construites et les conflits de valeur sont résolus, suspendus ou analysés. Ainsi les œuvres d’art pourraient être un véritable guide existentiel.³¹

13Elle poursuit ensuite son analyse et s’éloigne résolument d’une conception moralisatrice de la littérature, qui consisterait à ne voir dans les œuvres littéraires que des modèles à imiter, des exempla ; elle adopte une conception éthique et rejoint en cela les positions de Martha Nussbaum. Si les arts narratifs et particulièrement la littérature font accéder le lecteur au possible par l’imaginaire, c’est parce qu’ils demanderaient de la part du récepteur une attitude à la fois active et complexe loin de la réception passive. Il s’agirait pour le lecteur d’être attentif à tous les aspects de l’œuvre et elle conclut :

• 32 Ibid., p.30.

En ce sens, les œuvres d’art narratives, dont la fonction est la communication d’une histoire, ont l’avantage de combiner ces multiples voies de la référence : représentation, description, exemplification, expression, références complexes. Elles donnent une version de la réalité cohérente, inscrite dans un cadre temporel et causal : le récit détaillé et dense d’une série d’événements qui fait sens.³²

14Dans ce sens, le pouvoir d’éducation de la littérature, par le biais des émotions, ne se réduit pas à faire vivre ou à faire ressentir au lecteur les émotions vécues par le personnage dans une conception morale. C’est en un dépassement de l’affect que, selon Martha Nussbaum, l’œuvre littéraire participe de l’éducation morale du lecteur en lui permettant d’accéder à la connaissance de la nature humaine et de sa réalité, et contribue de ce fait à la formation du citoyen : c’est ce qui relève selon elle d’une conception éthique de la littérature.

III. Le lecteur et le texte

15La philosophe américaine, réfléchissant à la meilleure façon de former le citoyen dans un état démocratique, met en avant le pouvoir des humanités et particulièrement des arts narratifs :

• 33 Nussbaum M., Les Emotions démocratiques. Comment former le citoyen du XXI ...

La logique ou la connaissance factuelle seules ne suffisent pas à mettre les citoyens en rapport avec le monde complexe qui les entoure. Une troisième capacité du citoyen étroitement liée aux deux premières est ce que l’on peut appeler l’imagination narrative. J’entends par là la capacité à imaginer l’effet que cela fait d’être à la place d’un autre, à interpréter intelligemment l’histoire de cette personne, à comprendre les émotions, les souhaits et les désirs qu’elle peut avoir.³³

16Selon Martha Nussbaum le pouvoir émotionnel des œuvres littéraires ne réside pas seulement dans le fait qu’elles nous apprennent à nous mettre à la place d’autrui et à ressentir ses émotions, mais à reconnaître autrui comme un autre et donc à cultiver nos qualités de compassion. De ce fait, elles nous apprennent ce que signifie être un citoyen dans une société démocratique.

17La philosophe met l’accent sur la « reconnaissance » des situations permises par la littérature, ce qui ne désigne pas seulement une connaissance intellectuelle, mais aussi et surtout la dimension symbolique des œuvres. Elle insiste donc sur le rôle des émotions dans la formation morale du citoyen et sur le fait que certaines connaissances émotionnelles ne peuvent être acquises que par le biais de la littérature, notamment par le biais des œuvres qui « ont une structure narrative complexe ». Ces connaissances peuvent aussi être acquises par l’expérience, mais encore faut-il pouvoir la mettre à distance, ne pas être submergé par elle ; or la littérature est mise à distance, car elle est représentation (et non pure présence vécue). La « mise en forme » est ce qui permet de rendre le contenu accessible. La philosophe américaine nous invite alors à lire l’œuvre littéraire aussi bien du point de vue du fond que de la forme :

• 34 Ibid., p. 431-432.

(…) les récits incarnent des formes de vie et de désir humains, en soulignant que certain type de compréhension humaine sont de forme irréductiblement narrative, ce projet appelle de ses vœux un discours littéraire qui étudie les liens entre formes narratives et formes de vie, entre le mouvement narratif et l’activité désirante du lecteur du récit. (…). Cela ne signifie pas un retour à une critique moralisante simpliste de la littérature, qui se contente d’extraire un enseignement pratique en négligeant les subtilités de la forme littéraire. Au contraire, l’étude que nous proposons ici souligne que le contenu est inséparable de la forme. Et le projet soutient qu’une étude de la littérature sera sérieusement incomplète, quoique non dépourvue d’intérêt, si elle ne s’intéresse qu’à la forme seule, et ne demande pas quel contenu humain (quels désirs, projets, choix) les formes elles-mêmes expriment.³⁴

18Il s’agit, selon, Martha Nussbaum, de s’approprier l’histoire racontée, de la reconnaître et de s’y reconnaître en reconnaissant aussi autrui. Il faut lire des œuvres littéraires pour apprendre et cultiver les émotions qui sont au cœur du processus littéraire, mais la lecture capable de développer ces capacités émotionnelles n’est pas une lecture de l’affect, du ressenti, mais bien au contraire une lecture dans laquelle le lecteur est invité à analyser les procédés, les formes utilisés par l’auteur. Ce travail sur le symbolique nécessite aussi de s’arrêter sur la forme, puisque, ainsi que le souligne M. Nussbaum, les émotions travaillées par la littérature résident dans la forme narrative elle-même. Cette lecture qui ressemble fort à un exercice d’explication de texte aurait le mérite de dépasser les émotions pour les mettre à distance et donc mieux les comprendre.

19Si l’on reprend l’exemple de Zappe la guerre, ce type de lecture nécessiterait que l’on attire l’attention des élèves sur les blancs du texte et les ellipses narratives qu’ils reconstruisent et comblent intuitivement, de prendre le temps d’expliquer les raisons que peut avoir l’auteur de ne pas tout dire et d’expliquer comment se passe ce travail de (re)construction pour chacun, d’identifier et de nommer les sentiments éprouvés qui se dessinent en creux. Á partir de cet album, il s’agit de remarquer qu’au processus de destruction et d’horreur vécu par les personnages répond cette entreprise de ré-humanisation par le récit qu’entreprend l’instituteur et, au-delà, l’auteur par le parti-pris du décalage temporel. Sous une autre forme, il s’agit aussi de faire réfléchir les plus jeunes aux ellipses narratives qui ponctuent le récit du cheval anthropomorphisé de M. Morpurgo. Dans cette optique, le pouvoir de la littérature réside dans sa capacité à permettre de réfléchir les émotions sans les dissoudre dans l’abstraction, parce que, là où l’histoire ne permet pas la possibilité de prendre en compte une vie individuelle, la littérature permet la reconstitution de cette même existence. Poursuivant sa réflexion, elle souligne que :

• 35 L’Art d’être juste, Paris, éditions Climats, 2015, p.159.

L’émotion doit être celle d’un spectateur et pas d’un participant. (…) La fiction du spectateur impartial vise avant tout à écarter cette portion de la colère, de la peur, etc., qui se concentre sur le moi. (…) Cette distinction [entre spectateur et participant] nous aide à concevoir comment nous devrions nous comporter en citoyens : passionnés par le bien être des autres, mais sans nous insérer en nous-mêmes dans le tableau que nous contemplons avec intérêt.³⁵

• 36 « L’Avènement du sujet lecteur. Avancées scientifiques et perspectives pou...

20Les propositions de M. Nussbaum relèvent de la lecture littéraire et nous incitent à développer ce type de lecture dont Annie Rouxel note qu’elle met en œuvre une distance impliquée et fluctuante et réhabilite l’identification³⁶. Cependant la philosophe nuance et conclut :

• 37 L’Art d’être juste, op. cit., p.176.

Nous ne recherchons pas simplement une conception de l’éducation morale qui ait du sens pour notre expérience personnelle, mais qui puisse être défendue devant d’autres et par d’autres, avec qui nous souhaitons vivre en communauté. Cela également contribue à ancrer notre lecture et la rend fondamentalement différente d’un jeu gratuit des facultés interprétatives.³⁷

21Dès lors la réception de ces textes et donc la construction des lecteurs auxquels ils sont adressés dépendent de « l’activité interprétative » que ces derniers vont mettre en œuvre. Ce travail d’interprétation, qui ne peut être mené par les jeunes lecteurs de façon autonome, dépend de l’accompagnement de l’adulte : c’est alors ce qui peut, indépendamment de leurs qualités littéraires, conférer à ces fictions une dimension éducative.

Conclusion

22L’enseignement moral et civique sur lequel insistent les derniers programmes de l’école primaire, et tout particulièrement ceux de 2016, est devenu un enjeu éducatif important pour nos sociétés ; et s’il est légitime qu’une société se pose la question de la formation de ses futurs citoyens, encore faut-il se demander quel type de citoyen l’on souhaite former et quels moyens l’on se donne pour atteindre cet objectif. S’il est légitime que la Première guerre mondiale soit enseignée au même titre que n’importe quel autre événement historique du XX^e siècle, et si le caractère exceptionnel de l’événement est indéniable, on ne peut supposer a priori que le seul enseignement de l’événement contient les éléments qui vont permettre aux jeunes élèves d’apprendre à reconnaître dans une autre personne un être humain. D’autant que s’agissant de cette guerre, il n’était pas question pour les soldats de faire preuve d’empathie à l’égard des adversaires. De même si la visée éducative de la littérature est un point sur lequel tout le monde s’accorde, encore faut-il distinguer et expliquer comment se constitue cette dimension. La seule lecture d’ouvrages de littérature pour la jeunesse sur cette période, ainsi que nous avons essayé de le montrer, ne constitue pas en soi un élément d’éducation citoyenne. Si leur lecture n’est pas accompagnée, le risque est que ces ouvrages soient lus comme des exempla au service de l’affect et de la moralisation des jeunes lecteurs, d’autant qu’au sujet de cet événement est lairement annoncé le projet de commémoration. Si le projet réside dans la formation de futurs citoyens, il est alors nécessaire, comme le préconisent les programmes de recourir à la littérature, mais surtout d’accompagner les lecteurs dans leur lecture pour leur apprendre à lire la littérature et pour apprendre à comprendre les émotions présentes dans ces ouvrages ainsi que celles suscitées par leur lecture. En effet, l’intérêt du recours à la littérature est de permettre de discuter la pluralité des interprétations possibles et de faire comprendre aux jeunes lecteurs que ce sont eux qui confèrent un sens au texte. Prendre le temps de former le lecteur en lui faisant prendre conscience du symbolisme, lui apprendre à reconnaître quelqu’un dans l’autre, c’est aussi apprendre à essayer de comprendre l’autre qui n’est pas soi-même. Il s’agit donc d’apprendre que lire c’est mettre à distance. Il ne s’agit en aucun cas ˗ et surtout à propos de la Première Guerre mondiale ˗ de vivre les émotions, mais de les comprendre : c’est donc apprendre que la littérature met en forme une dimension symbolique, que le lecteur doit ensuite interpréter. C’est alors en ce sens que la lecture de ce type d’ouvrages pour la jeunesse permettra aux jeunes élèves de comprendre cet événement dans toutes ses dimensions, et loin d’être moralisateur, cet enseignement sera réellement au service de leur formation morale et civique.

Notes

Bibliographie

Bouju Emmanuel et Gefen Alexandre « Introduction » in L’Émotion, puissance de la littérature ? Modernités n° 34, Bordeaux, P.U.B., 2012.

Dufays Jean - Louis Stéréotype et lecture. Essai sur la réception littéraire, Paris, Editions Mardaga, 1995.

Hamon Philippe, « Pour un statut sémiologique du personnage » in Poétique du récit, Paris, Seuil, 1977.

Iser Wolfang, L’Acte de lecture, Paris, Editions Mardaga, 1995.

Jauss Hans-Robert, Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard, 1990.

Jouve Vincent, Sur la Lecture, Paris, Hachette, 1993.

Jouve Vincent, L’Effet-personnage dans le roman, Paris, Presses universitaires de France, 2001.

Lacoste Charlotte, L’invention d’un genre littéraire : Témoins de Jean Norton Cru, Texto !, vol. XII, n° 3 juillet 2007.

Nussbaum Martha, La Connaissance de l’amour. Essais sur la philosophie et la littérature trad. Solange Chave, Paris, Les éditions du Cerf, 2010.

Nussbaum Martha, Les Emotions démocratiques. Comment former le citoyen du XXI^e siècle ? Paris, Climats, 2011.

Nussbaum Martha, L’Art d’être juste, Paris, Climats, 2015.

Picard Michel, La lecture comme jeu, Essai sur la littérature, Paris, les Éditions de Minuit, 1986.

Rouxel Annie « L’Avènement du sujet lecteur. Avancées scientifiques et perspectives pour l’enseignement de la littérature » in Sylviane Ahr et Patrick. Joole (dir.) Carnet/ Journal de lecteur/lecture Quels usages, pour quels enjeux, de l’école à l’université ?, Namur, Presses universitaires de Namur, 2013.

CORPUS D’ÉTUDE

Cuenca Catherine, Le secret du dernier poilu, Paris, Oskar éditeur, 2012.

Grégoire Fabian, Lulu dans la Grande Guerre, Paris, L’école des loisirs, 2005.

Humann Sophie, Infirmière pendant la Première Guerre mondiale. Journal de Geneviève Darfeuil Houlgate-Paris 1914-1918, Paris, Gallimard Jeunesse, 2016.

Lambert Christophe, Haumont 14-16. L’or et la boue, Paris, Nathan/VUEF, 2002.

Morpurgo Michael Cheval de guerre, Paris, Gallimard, 1986.

PEF, Zappe la guerre. 1914-1918 : la première des guerres mondiales, Montigny-le-bretonneux, Rue du monde, 1998.

Pinguilly Yves, Verdun 1916. Un tirailleur en enfer, Paris, Nathan/VUEF, 2003.

Piatek Dorothée, L’Horizon bleu, Paris, Éditions du Seuil, 2012.

Ténor Arthur, Il s’appelait… le soldat inconnu, Paris, Galimard, folio junior, 2014.

Pour citer ce document

Béatrice Finet, «Que faire des émotions ?», Acta Litt&Arts [En ligne], Acta Litt&Arts, Enseigner les textes littéraires par l’axiologie, Perspectives génériques, Fictions historiques pour la jeunesse, mis à jour le : 10/12/2018, URL : http://ouvroir-litt-arts.univ-grenoble-alpes.fr/revues/actalittarts/450-que-faire-des-emotions.

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